安徽省安庆市望江县泊湖中心学校 鲁林红
丰富的素材积累，规范的言语表达，是验证小学语文教学有效性的重要指标。但在现阶段，“语用”极端泛滥，语文课堂上的很多言语实践，纯粹成了为“用”而“用”，学生不知道课文为何这样表达，而不那样表达，更无法从中吸取规范的言语表达形式。
在本次的现代与经典小学语文教学观摩研讨会上，名师所展示的课例，为我们呈现了颇有成效的探讨范式：在试误中印证文本结构
“从已知到已知”的浅层次内容分析，对学生的言语生长没有多大的价值。只有契合学生的认知水平，从言语的表达层面来建构，引导学生发现教材文体中特殊的“构思”，才会提升言语规范力。
管建刚老师在执教《孔子游春》时，从文本结构的角度切入：
一、提炼出水是真君子的四个特点：
有德行、有情义、有志向、善施教化。
二、出示水的十一个特点，从中选四个喜欢的，并替换课文中的四个。
三、从子路、颜回和孔子的志向中，读出有德行、有情义、有志向和善施教化的特点。
四、归纳出“一一对应”的写作方法。
“水”的特点有很多，除了课文中的四个，还有仁爱、智慧、勇敢、正直、分寸、明察秋毫、大度包容这七个，那为什么课文中只选择有德行、有情义、有志向、善施教化，而不入选剩下的这七个呢？
管老师并没大而化之、不着根据地让学生自主研读，而是以认知水平为生长点，让他们自由选择自己喜欢的四个特点，并进行创意替换。但替换是否有合理性呢？管老师并没有给出确切的答案。后续进行的“志向” 细读，学生才发现子路、颜回和孔子的志向里，有“水”的特点，并且这些特点正是有德行、有情义、有志向和善施教化。尽管那七个也是“水”所具备的特点，但那些特点在课文里缺乏依托，无法对应。
课堂是一个允许犯错的地方，学习就是一个不断试误、不断修正的过程。管老师从写作本位的角度，以“提炼特点、拓展特点、替换特点、对应特点”的思维路径，让学生自主选择、自主体验，在试误、印证中，发现了文本的结构是前后对应、浑然一体的。从体验到验证，文本结构里的“对应”意识，逐渐显性地呈现了。
在对比中印证文体特色
神话是远古人类对自然界的事物或现象进行想象性解释的文体形式。因通过口耳相传的形式流传，缺乏可考的文记笔录，所以在传播过程中，故事往往带有一定的地域特色。很多老师在教学神话时，仅仅当作普通的故事来教，梳理内容、感悟神话中的人物形象，是基本的操作方式，而对于神话的地域性缺乏体认。孙双金老师的《盘古开天辟地》，从三个层面进行印证，为学生渗透了相应的地域意识。
一、版本印证。能对文本进行批判性反思，是一种优质的阅读形态。孙老师引导学生对神话进行质疑，学生发现天地既然是混沌一片，怎么会出现斧子、凿子呢？而且那时候天地日月都没有，又怎么会有微光？接着孙老师出示另一个版本的《盘古开天辟地》：
盘古在这只大鸡蛋里孕育成人以后，睡了一万八千年，才醒了过来。这时，他发现他生活在黑暗混沌的大鸡蛋里，心里憋闷得慌，浑身像被绳子束缚一样很难受，又看不见一丝光明，于是，他决心舒展一下筋骨，捅破这个大鸡蛋。
盘古胳膊一伸，腿脚一蹬，大鸡蛋就被撑碎了。可是，他睁大眼睛一看，上下左右，四面八方，依然是漆黑一团、混沌难分。盘古急了，抡起拳头就砸，抬起脚就踢。盘古的胳膊腿脚，又粗又大，像铁打的一样。他这一踢一打呀，凝聚了一万八千年的混沌黑暗，都被踢打得稀里哗啦乱动。盘古三晃荡、两晃荡，紧紧缠住盘古的混沌黑暗，就慢慢地分离了。轻而清的一部分（阳）便飘动起来，冉冉上升，变成了蓝天；而较重的一部分（阴）则渐渐沉降，变成了大地。
将两个版本进行对照阅读，可以发现第二个版本里没有“斧子、凿子和微光”，盘古只是在“舒展筋骨”中，将“胳膊一伸、腿脚一蹬”，并在“砸”和“踢”中，将天地分开了。很显然，第二个版本后续的发展更符合“天地一片混沌”的现实处境。
二、语体印证。文言文版的《盘古开天辟地》，为学生呈现了不一样的语体效应。孙老师将白话文版与古文版照应，让学生对比阅读，感知其中的韵味。学生在对比品读后，体验到古文有很多对仗的语言形式，同时简练的表述营造了无限的想象空间。
三、中西印证。每个国家都有属于自己的神话，孙老师在引导学生学习了《开天辟地》后，再呈现西方的创世神话。学生在两个国度的创世神话中体验别样的表达方式和思维习惯，更在二者的印证中，发现中国神话语言的具体、生动。
三个层面的版本印证，让学生体会到远古时代人们的思维方式尽管非常质朴，但折射着美好的幻想和期望。第一个印证，在不同的地域神话比读中，隐含着批判性的阅读姿态。第二个和第三个印证，在语体和国度的版本互读中，指向了远古时代和西方国度不同的思维特点。这种互文性阅读，链接了神话这一文体的语言特色，让学生在奇特的神话境界里感悟我们老祖宗的思想情愫。
在体验中印证人物精髓
文本是作者在一定的时间段，对某个事物或场景，产生相应的思考所形成的文字，带有鲜明的个人特质。这种个体性的篇章，本身就与学生的生活体验相距甚远，很难深入感同身受。蒋军晶老师在执教老舍的《马裤先生》时，与学生一起进入文本的角色，在相应的对话中，去印证人物的品性。
师：面对马裤先生这30多句“茶房”，茶房会是什么反应呢？现在我就是马裤先生，你们就是茶房，你们要回应我哦！（师读马裤先生的话，喊茶房做这做那，学生以茶房的身份，回应“马裤先生”，从学生的回应中，明显听得出“茶房”越来越反感“马裤先生”。）
师：那茶房具体又是怎么回应的？我们来看看。（师与生合作读。）读到现在，你觉得哪个地方很夸张呢？
把学生带入文本，让学生尝试从茶房的角度去体验马裤先生这个人物的心理。当学生转换为茶房时，听到马裤先生的一句句“茶房”，明显得烦躁了。只有亲身体验，学生才能发现文本里的对话语言，表现了人物的微妙心理。
当粗糙的初步体验与规范的文本表达相遇合，学生在范本的对照下，就能发现规范的言语表达中所渗透的特殊情愫。印证的学习方式，让学生体味到不同的言语表达，传递了相应的言语生命力和场合度。相信印证，能为学生的言语生长创造另一种可能。